22/9/2021
Entrevista: La impersonalidad de la educación hoy
Inger Enkvist
No solamente una educación basada en contenidos es relevante, sino que constituye la esencia de la educación. Es la educación y lo demás no lo es

Entrevista realizada por: Juan Pablo Martínez Martínez

Hablamos con Inger Enkvist, hispanista y pedagoga sueca, ​catedrática de español en la Universidad de Lund y exasesora del Ministerio de Educación de Suecia, acerca de la situación de la educación actual y los motivos de su carácter impersonal.

1. ¿Cuáles son los principales presupuestos de los que se alimenta la pedagogía actual en nuestros días? 

En los países occidentales no se usa la pedagogía para el bien del alumno, para que el alumno aprenda en primer lugar, sino como instrumento del Estado: el Estado tiene derecho a disponer de sus ciudadanos. Es más, puede usar los años de escolarización para influir en los futuros ciudadanos. Así, desde el Estado, los alumnos no se ven como personas, con un valor en sí, sino que se les trata como parte de algo más grande, como miembros de un conjunto, sobre el cual pueden ejercer su poder los políticos. Además, por vivir en democracia, esto se considera legítimo, porque de alguna manera los ciudadanos hemos entregado a los políticos el derecho de gobernar. 

Pero, por mi parte, yo quisiera reivindicar, como acto de protesta, el hecho de que gobernar no es lo mismo que cambiar o transformar a los ciudadanos. Y ese tema va a orientar todas las reflexiones que haremos de aquí hasta el final de nuestra conversación, a saber: la instrumentalización política de la educación. De hecho, he llegado a la conclusión, tras un estudio profundo de la historia de los países occidentales, de que esta idea, la de la instrumentalización política de la educación, aparece en los años 60 y tras estas fechas crece con fuerza, pero no como un proceso natural. Este es uno de los presupuestos fundamentales en los que se desenvuelve la pedagogía actual y curiosamente resulta quasi invisible para la gran mayoría de la gente. 

2. ¿Cuál es la concepción antropológica que subyace a estos presupuestos? 

Una buena forma de acercarse a este problema es señalar que entre los gobernantes hay una idea de igualdad entre los seres humanos o entre los ciudadanos. Estos deberían ser iguales. Y si no es así, ha acontecido algo, principalmente problemas socioeconómicos o familiares, que los políticos deben remediar. Es por ello que el Estado y los políticos tienen como obligación fundamental compensar la desigualdad. Es la idea de las personas como páginas en blanco, muy discutida hoy entre los filósofos y los psicólogos. Pero la realidad es que no somos exactamente iguales, que hay diferencias, algunas genéticas y otras derivadas de la primera educación que recibimos de nuestros padres. Esta primera educación nos marca, nos convierte en diferentes. Esto es lo que los políticos no aceptan. Lo presentan como una injusticia y declaran como su responsabilidad fundamental el erradicar esa injusticia. 

Ahí vemos que el propósito de los políticos no es realmente utilizar la educación para el bien del conocimiento, para mantener un alto nivel de conocimiento, sino que tratan de usarla para dar un rodeo a dicho conocimiento, es decir, para hacer del conocimiento algo interesante, agradable, quizá útil, pero no fundamental. Enfatizan de esta manera la dimensión pragmática del conocimiento. Y ello porque el conocimiento como valor fundamental en sí no siempre apoya las ideas principales de los políticos. Por ello, estos hacen caso omiso del conocimiento, sobre todo, cuando éste va contra los intereses del poder. 

En resumen, el concepto fundamental de la persona humana que subyace a estas pedagogías es que todos somos iguales y debemos serlo por medio de prácticas políticas que corrijan y equilibren las desigualdades. Pero esta igualdad postulada no responde a la realidad. 

3. Hoy en día, en el mundo educativo existen dos dogmas firmemente asentados: 1. El aprendizaje debe producirse conforme a los intereses del educando. 2. El aprendizaje debe motivar al alumno de tal modo que este casi no note el esfuerzo que supone aprender. ¿Con qué herramientas hacer frente a estos dos dogmas tan aparentemente consensuados? 

Es necesario insertar estas dos ideas dentro de un marco más amplio. Deben su popularidad a la introducción de la escuela obligatoria única, cuyo presupuesto básico es el siguiente: todos los jóvenes deben seguir el mismo programa al mismo ritmo y con compañeros con diversos ritmos de aprendizaje. De este modo, se pone a los alumnos en una situación coercitiva. Es más se ejerce sobre ellos una coerción psíquica, a veces, también física. Ante esta coerción, y para evitar actos de rebelión por su parte (más o menos motivados), hay que intentar hacerles más asumible esta imposición bajo la idea que en la escuela van a poder hacer lo que les gusta. 

Pero en realidad esto es una manipulación, porque los alumnos no pueden elegir no estar en la clase, en el grupo en que están. De ahí que se genere una gran discusión -debate ampliamente abierto en mi país, Suecia- cuando se plantea la posibilidad de que un alumno se sustraiga a su grupo para, por ejemplo, ir a otro colegio. Y ello porque se supone que todos los alumnos tienen la obligación de estar donde les coloca el Estado y aguantar lo que éste les imponga. He aquí la contradicción o contradicciones: se dice que tienen derecho a seguir sus propios intereses, pero a la vez no se acepta que haya diferentes itinerarios; se dice que deben encontrar divertido su aprendizaje, pero muchos no encuentran nada divertida la jornada escolar y aún así tienen que permanecer en el aula.

En resumen, estas dos ideas -el alumno debe aprender conforme a sus intereses y el alumno debe encontrar su aprendizaje divertido- constituyen dos fórmulas que se repiten constante e irreflexivamente, pero que en el fondo se hallan vacías de contenido. Y además, no se señala un aspecto relevante de las mismas, a saber: que no dan resultado. De hecho, ya que tanta importancia se les da a los resultados, se debería comprobar que son efectivas en términos de aprendizaje, pero en vez de ello, lo que podemos constatar en nuestros países occidentales es que los resultados en cuanto a la calidad del aprendizaje están bajando notable e indefectiblemente. 

Además, lo que sabemos todos y lo que saben en los países asiáticos, por ejemplo, es que el interés por un conocimiento puede venir por el gusto que genera la comprensión tras haber estudiado algo. Ahora bien, la manera de pensar que se ha implantado en los países occidentales según la cual el gusto hay que comprenderlo siempre con matices subjetivo-hedonísticos se ha opuesto al desarrollo y fomento de esos gustos que cabría llamar intelectuales: el gusto de conocer, el gusto de entender las cosas, el gusto de crecer como persona. 

Es por ello que podemos concluir que estas dos ideas no pueden sino considerarse en y desde una cierta intención manipulatoria. 

4. Usted ha defendido en muchas ocasiones el aprendizaje y la educación basada en contenidos (muy denostada actualmente), ¿en qué medida una educación así fomenta la libertad y el espíritu crítico de los alumnos? 

No solamente una educación basada en contenidos es relevante, sino que constituye la esencia de la educación. Es la educación y lo demás no lo es. Es más, puedo dar una serie de ejemplos o consideraciones para sustentar esta tesis: 

1. Es claro y evidente que para pensar necesitamos un contenido. Es absolutamente imposible conocer a partir de la nada. Tenemos que fijar nuestra atención en algo y captarlo. Ahora bien, cuando explicamos lo que es el pensamiento, solemos decir que es algo que sucede en la memoria a corto plazo. Pero tengamos en cuenta que nuestro cerebro solo puede manejar de 3 a 7 elementos a la vez. Algunos de esos elementos tienen que ver con el problema que nos rodea, que estamos observando, pero los otros elementos, los que escapan a nuestra capacidad de atención, tienen que provenir de la memoria a largo plazo. Es decir, tienen que venir de lo ya aprendido. Esto quiere decir que el pensamiento resulta de una combinación de lo que ya sabíamos y los elementos que nos vienen de la situación en la que nos encontramos. De esta manera, se puede comprender que piense mejor el que tiene una memoria a largo plazo bien desarrollada, con muchos conocimientos, de diferentes tipos y bien organizados. Con otras palabras, lo que esto quiere decir es que no hay manera de pensar si uno no tiene almacenados conocimientos anteriores.

Esto, además, se puede constatar con los alumnos en la clase: los alumnos rezagados muchas veces se quedan con los brazos cruzados, porque no saben cómo empezar, esto es, no tienen conocimientos como para arrancar y dar cumplimiento a su trabajo. 

A este respecto, hay un experimento muy conocido a propósito del ajedrez, basado en una experiencia que se tuvo en los Países Bajos en los años 50 y que después se ha repetido en múltiples ocasiones. Este consistía en lo siguiente: Primero se ponían las piezas de cualquier modo en el tablero. Apenas se mostraban diferencias entre los informantes novatos o expertos cuando debían acordarse de dónde habían estado las piezas. Cuando las piezas se colocaban según una fase en una partida, sí que se revelaba una diferencia clara, porque los expertos reconocían una fase en una partida de verdad.  De hecho, es sabido que los libros de ajedrez dan nombres especiales a muchas de estas  situaciones y a veces se asocian a cierto maestro quien ha resuelto la jugada de cierta manera. Los expertos las estudian y aprenden con ello las diferentes posiciones de las piezas como cualquier otro tipo de conocimiento. Al jugar, su pensamiento es en gran parte la aplicación de algo aprendido y no algo que se les ocurre en el momento. Para la pedagogía, el experimento apunta a la idea de que lo fundamental es estudiar contenidos y no solo interesarse por estrategias o competencias abstractas.


2. Existe hoy mucha investigación en psicología en la cual se diferencia entre los expertos y los novatos aplicada a muchas áreas. En este sentido, los psicólogos dicen de una manera científica lo que todos ya sabemos, a saber: que un experto ha leído mucho, sabe mucho. Además, tiene mucha experiencia y así cuando ve o tiene que afrontar una nueva situación, puede acordarse rápidamente de lo que sabe apelando a su experiencia y de esta modo, actuar de una manera rápida y acertada. Mientras que un novato no sabe ni cómo empezar, duda, muchas veces necesita retroceder porque está vacilante y cuando llega a una conclusión, no está seguro de que sea una conclusión o solución correcta. Pero lo más curioso de esto es que en situaciones educativas haya pedagogos que propongan que los alumnos aprendan utilizando el método de resolución de problemas. Debemos notar, en primer lugar, que en el aprendizaje los alumnos son novatos. Por eso, son alumnos, pertenecen a esa categoría. No conocen el área del conocimiento que están trabajando y los problemas asociados a ella. Pero lo que parece exigir el método de resolución de problemas es que aprendan y a la vez apliquen lo aprendido para con ello resolver un problema, como si ellos fueran expertos. Esto resulta demasiado para los alumnos. Algún estudiante podrá hacerlo, el que ya sabe mucho y es muy inteligente y además está motivado para el trabajo. Pero normalmente esta no es la situación. En este sentido, resulta contraproducente y negativo que los pedagogos propongan esta metodología a los alumnos. Hay pocas probabilidades de que funcione en la realidad. 

3. Por otra parte, es necesario reseñar que la gran afición que existe hoy en día en el mundo educativo por las metodologías activas de aprendizaje quizá tenga que ver con la materia misma de la pedagogía. Y ello porque si hay, se da o existe una disciplina que se llama pedagogía, de algún modo quiere decir que existe algo general en el aprendizaje no ligado a los contenidos. Por ello, la pedagogía, para justificar su propio ejercicio disciplinar, tiene que inventar metodologías, porque es lo suyo, pero a la vez no tiene ningún campo de contenido que no sean las metodologías. 

Pero en la realidad podemos constatar que los buenos profesores son los que conocen bien su materia, saben qué enseñar a los alumnos, cómo enseñarlo, cuándo enseñarlo y además pueden explicar su materia de manera muy clara. Cuanto más experto es el profesor, más claridad tiene a la hora de elegir el material y el método. En este sentido, la pericia del profesor, además de su situación contextual en el aula y con el grupo, constituye la clave de todo el aprendizaje y no la metodología. El profesor puede usar una metodología, pero de ninguna manera quedar subordinado a ella, determinado por personas de otro rango administrativo y sin conocimientos en su materia. 

5. Las nuevas metodologías activas de aprendizaje (Flipped classroom, Learning by teaching, learning by doing, gamificación,...) son hoy en día una realidad en las escuelas. En muchas de ellas, se obliga tácitamente a los profesores a adoptarlas de uno u otro modo. La pregunta entonces es la siguiente: ¿bajo qué criterios o supuestos se podrían aplicar estas metodologías sin perder la esencia del acto educativo o una educación centrada en el aprendizaje de la persona? 

En primer lugar, debemos recordar que las metodologías están al servicio del profesor y no al revés. Eso es lo fundamental.

Por otra parte, lo más relevante para el profesor en el ejercicio de su actividad educativa es conocer su materia. Tras ello, conocer bien a su grupo y después conocer los materiales de los que dispone la escuela para organizar una clase. Y, por último, ser capaz de conectar con el grupo. Esto último se consigue con una simple conversación, con contar algo a los alumnos. Contar algo, dedicar un tiempo para el coloquio con los alumnos, puede ser una muy buena metodología. Lo que pasa es que no es tan fácil hacerlo bien. 

6. ¿Cuál es el concepto de inteligencia que maneja la pedagogía actual? 

Resulta hoy llamativo que no se hable de inteligencia. No es un concepto que guste, porque hay una suspicacia que consiste en que ésta- la inteligencia- podría suscitar desigualdades. 

Pero -estoy segura- hay algo que seguro satisfará las exigencias de los igualitaristas: la inteligencia se puede mejorar algo, porque si alguien estudia durante muchos años, su inteligencia puede incrementarse, modificarse. Es más, si alguien que parte de una inteligencia mediocre aprende mucho, puede llegar a pensar mejor, porque el contenido que ha incorporado suple su capacidad más limitada, esto es, un coeficiente intelectual más bajo. 

Así pues, estos dos argumentos muestran que estudiar contenidos ayuda a mejorar tu capacidad para realizar trabajos intelectuales. Pero téngase en cuenta en este punto que estoy hablando tanto de inteligencia como de esfuerzo. Ambos conceptos están relacionados. De hecho, el esfuerzo debería ser más aceptado incluso por ser más democrático, pues todos pueden hacer el esfuerzo de mejorar su inteligencia mediante la adquisición de contenidos. 

7. En su opinión, ¿la teoría de las inteligencias múltiples, desarrollada por Gardner, recoge toda la capacidad de la inteligencia humana para abrirse a la realidad? 

Esta teoría no puede servir como modelo o referente que cambie el modo de llevar una clase. No es solo mi opinión, sino que existe un amplio consenso acerca de que esta teoría constituye una equivocación. Más bien,  lo que debe hacer el profesor, sobre todo, si está con alumnos más pequeños, es encontrar un punto de equilibrio entre la rutina que da estabilidad a la enseñanza y cierta variación sobre todo en los tipos de ejercicios para captar desde diferentes ángulos los diversos modos de aprendizaje que acontecen en el alumno y sus diversos problemas de aprendizaje. 

Los perjudicados de la teoría de las diferentes inteligencias son los disléxicos que necesitan mucha instrucción. Los disléxicos necesitan también lo mismo que todos. Necesitan palabras. Necesitan escuchar al profesor. Necesitan los resúmenes en la pizarra. Necesitan quizás mapas conceptuales con dibujos que contengan los elementos principales y la relación entre ellos. En este sentido, necesitan lo mismo que otros alumnos. Algunos alumnos necesitarán dedicar más tiempo al estudio, otros un poco menos, pero todos precisan de un buen profesor pues, como dice un buen amigo mío, también pedagogo que vive en Madrid, un buen profesor es bueno para todos y un mal profesor es malo para todos

De hecho, Savater, el filósofo, dice en su libro sobre educación que no podemos convertirnos en seres humanos plenamente sin que otra persona nos de la llave de cómo convertirnos en personas. ¿Cómo? A través de la lengua, a través de la comunicación, a través de la cercanía física. Todo lo que nos convierte en personas lo recibimos de otras personas, especialmente de la familia. Esto me parece un aspecto fundamental. 

8. ¿Por qué cree que hoy en día en la educación actual ya no se habla de conceptos como la verdad, el bien y la belleza? 

Acabo de terminar un libro sobre el posmodernismo y la educación. En él intento explicar cómo la historia del posmodernismo influye en este proceso de ocultamiento de conceptos como la verdad, el bien y la belleza en la educación. De hecho, casi todos los filósofos que hablan de esto señalan que el origen de esta ocultación hay que situarla en el relativismo, que crece en Europa y el mundo occidental en los años 50 y en la decepción de la izquierda occidental, que había soñado con el comunismo y se había encontrado en la realidad con un régimen del horror, reconocido por el propio Kruschev cuando habló del régimen de Stalin y sancionado por otros hechos no menos lamentables: la ocupación de Budapest por los tanques soviéticos en los años 50. 

Este desencanto provocó que aquellos que estaban muy comprometidos con la idea de la igualdad al constatar la realidad quedaran sin argumentos para seguir defendiendo semejantes regímenes. Pero en vez de cambiar sus ideas acerca de las cosas, decidieron seguir manteniéndolas pero cambiando de teoría, esto es, adoptando el relativismo.

Para ellos, hoy existen diferentes maneras de pensar: la belleza no es una belleza, sino que puede haber varias. La verdad no es una verdad, sino que puede haber varias. Y los modos de juzgar lo que está bien o mal pueden ser diferentes. He aquí la semillas del multiculturalismo, de la contracultura, sobre todo, reflejadas en un rechazo a juzgar. Se considera muy reaccionario el hecho de decir que una cosa es mejor que la otra o que una conducta es mejor que la otra, o que este cuadro es mejor que este otro, o que este libro es mejor que este otro,.... O simplemente se rechaza el hecho de que en la escuela se deberían estudiar ciertas cosas. Todo esto se desestima.

Y con ello la educación pasa a depender de una pedagogía que bebe de una “filosofía” (relativista) cuya fuente es, en realidad, una política “igualitarista” representada por la idea de un Estado aparentemente neutral e independiente, que ha desplazado la centralidad del conocimiento en la educación, sustituyéndola por la idea de una aparente igualdad.


Inger Enkvist
Pedagoga
Hispanista y pedagoga sueca, catedrática de español en la Universidad de Lund y exasesora del Ministerio de Educación de Suecia. Autora, entre otros libros, de "Educación: guía para perplejos".
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